Pengertian Definsi Arti – berdasarkan Uniseco ‘literasi’ sepertinya akan menjadi ungkapan yang dikenali siapa saja. Tetapi pada ketika yang sama, literasi sebagai sebuah konsep telah terbukti menjadi kompleks dan dinamis, terus ditafsirkan dan didefinisikan dalam aneka macam cara. Gagasan orang perihal apa artinya melek huruf atau buta abjad (Literasi) dipengaruhi oleh penelitian akademik, acara kelembagaan, konteks nasional, nilai-nilai budaya dan langsung pengalaman. Dalam komunitas akademik, teori keaksaraan miliki berevolusi dari yang hanya berfokus pada perubahan pada individu menjadi lebih banyak pandangan kompleks yang mencakup konteks sosial yang lebih luas (‘Literasi lingkungan ’dan‘ penduduk bakir ’) yang mendorong dan memungkinkan acara dan praktik keaksaraan terjadi. Sebagai akhir dari ini dan perkembangan lainnya, pemahaman dalam kebijakan internasional komunitas juga telah berkembang: dari melihat literasi sebagai sesuatu yang sederhana proses memperoleh keterampilan kognitif dasar, untuk memakai keahlian ini dengan cara-cara yang berkontribusi pada pembangunan sosial ekonomi, untuk berbagi kapasitas untuk kesadaran sosial dan refleksi kritis selaku dasar untuk pergantian pribadi dan sosial. Bab ini melacak evolusi ini banyak sekali pengertian wacana menjadi Literasi dan menunjukkan bagaimana varian inspirasi-ilham ini sudah diintegrasikan ke dalam wacana kebijakan. Beberapa perbedaan konseptual yang penting timbul, yang membentuk dasar untuk analisis berikutnya dalam Artikel.
Arti orisinil dari kata bahasa Inggris ‘literacy’ berbeda dari itu terjemahan dalam beberapa bahasa lain
Daftar Isi
Mendefinisikan dan membuat desain literasi
Untuk sebagian besar sejarahnya dalam bahasa Inggris, kata ‘literasi’ artinya ‘bersahabat dengan sastra’ atau, lebih umum, ‘berpendidikan baik, pandai’. Hanya semenjak tamat masa kesembilan belas barulah beliau merujuk pada kesanggupan membaca dan menulis teks, sambil menjaga makna yang lebih luas sebagai ‘berpengetahuan luas atau berpendidikan dalam bidang atau bidang tertentu’. Dengan demikian, makna asli dari kata bahasa Inggris ‘literasi’ berbeda dari terjemahannya dalam beberapa bahasa lain.
Sejak pertengahan masa kedua puluh, para andal sudah mencurahkan banyak perhatian untuk mendefinisikan literasi, dan pekerjaan mereka memiliki implikasi langsung untuk pendekatan praktik dan kebijakan. (Fransman, 2005). Akademisi dari banyak sekali disiplin ilmu mirip psikologi, ekonomi, linguistik, sosiologi, antropologi, filsafat dan sejarah telah terlibat dalam sedang berjalan dan, terkadang, sungguh diperdebatkan perdebatan wacana makna dan definisi perumpamaan ‘literasi’ dan bagaimana hal itu terkait dengan ide yang lebih luas ihwal pendidikan dan wawasan. Mempertimbangkan debat yang meningkat ini, tergolong tradisi utama, kritik dan pendekatan keaksaraan, bagian ini menghidangkan empat pengertan terpisah tentang apa yang dimaksud dengan literasi:
- Literasi selaku seperangkat keahlian otonom;
- Literasi sebagaimana dipraktekkan, dipraktikkan dan terletak;
- Literasi selaku proses pembelajaran,
- Literasi sebagai teks.
Bidang observasi yang luas ini mengakomodasi nyaris semua pengertian teoretis ihwal literasi
Pengertian yang paling umum literasi adalah bahwa itu yakni seperangkat keterampilan faktual utamanya keahlian kognitif membaca dan menulis
Literasi sebagai kemampuan
Keterampilan membaca, menulis, dan verbal pengertian literasi yang paling biasa ialah bahwa itu yakni seperangkat keterampilan aktual – khususnya kemampuan kognitif membaca dan menulis – yaitu terlepas dari konteks di mana mereka berada diperoleh dan latar belakang orang yang mengakuisisi mereka. Para mahir terus tidak baiklah cara terbaik untuk mendapatkan melek huruf, dengan beberapa mengusulkan pendekatan ‘fonetis’ dan yang lain ‘Membaca makna’, menghasilkan apa yang dimiliki kadang kala disebut ‘perang membaca’ (Adams, 1993; Goodman, 1996). Penekanan pada makna gres-baru ini memberi jalan terhadap ‘ilmiah’ perhatian pada fonetik, pengenalan kata, ejaan dan kosakata. Pendekatan ini belakangan berganti untuk observasi dalam ilmu kognitif yang penting fitur ingatan manusia (contoh. bagaimana otak proses membaca pola) dan teknik mirip pembinaan kesadaran fonologis dan menawarkan tugas membaca yang makin cepat (Abadzi, 2003b, 2004).
Kecenderungan untuk mendukung prinsip-prinsip ‘ilmiah’ fonetik sudah menimbulkan klaim bahwa menulis ialah transkripsi ucapan dan akhirnya ‘unggul’ untuk itu. Demikian pula, beberapa mengklaim metode alfabet secara teknologi lebih unggul dari bentuk skrip lainnya, alasannya itu fonetik, dibandingkan dengan bergantung pada gambar untuk memperlihatkan makna (Olson, 1994). Street (2004) mencatat bahwa banyak persepsi semacam itu didirikan perkiraan yang lebih dalam wacana kognitif konsekuensi dari berguru membaca dan menulis. Itu Argumen kognitif telah dikaitkan dengan yang lebih luas perkembangan penduduk , sehingga literasi menjadi sebuah keadaan (atau instrumen) untuk kemajuan ekonomi, ‘Kemajuan’ dan transisi dari ‘ekspresi’ ke Budaya ‘literasi’ (Goody, 1977; Ong, 1982; Olson, 1977, 1994).
Transisi dari mode verbal ke mode literasi mempunyai imbas mendasar pada kesadaran manusia. Tidak hanya memungkinkan untuk representasi kata-kata dengan tanda, namun memberi bentuk linear berpikir, memberikan kerangka kerja kritis di dalamnya yang berpikir analitis. Sementara rasional kesadaran sering dianggap sebagai kebaikan yang diberikan, itu berasal dari epistemologi klasik, yang mungkin kurang sesuai untuk penduduk yang didirikan pada berbagai acuan fatwa dan interaksi. Alhasil, pemahaman literasi itu mempertahankan beberapa konsentrasi pada kemampuan ekspresi dikehendaki. Pada 1970-an, beberapa psikolog sosial beropini bahwa banyak asumsi perihal literasi secara lazim dikaitkan dengan berbasis sekolah menulis, menciptakan batas-batas serius dalam akun melek abjad – terutama dalam klaim bahwa itu memajukan kemampuan daypikir (Scribner dan Cole, 1978; Olson, 1977).
Keterampilan berhitung Berhitung – dan kompetensi yang dimilikinya – umumnya diketahui selaku tambahan untuk seperangkat keahlian yang dicakup oleh ‘literasi’ atau selaku komponen literasi itu sendiri. Penelitian terbaru Ulasan mencatat bahwa istilah bahasa Inggris ‘numeracy’ pertama kali diciptakan pada tahun 1959 (dalam laporan Crowther diajukan ke Kementerian Kerajaan Inggris Pendidikan), sebagai ‘cermin gambar literasi’, untuk merujuk pada tingkat yang relatif mutakhir dari apa yang kita sekarang panggil liter literasi ilmiah ’(Coben et al., 2003).
Berhitung sering dianggap tergantung pada pendidikan matematika yang solid dan innumeracy menjadi hasil dari sekolah yang buruk. Konsepsi berhitung ‘kecakapan terbatas’ ini, yang menekankan memperlengkapi tenaga kerja dengan keahlian minimum, terus mendominasi dan dimiliki sudah diadopsi oleh banyak nasional dan internasional lembaga penilai (Coben et al., 2003).
Para ahli sudah menyarankan bahwa rancangan yang berguna akan menjadi beberapa literasi
Penantang persepsi ini mencatat bahwa acara berbasis kompetensi untuk orang remaja pendidikan matematika / berhitung sungguh terbatas (FitzSimons, 2002, dikutip dalam Coben et al., 2003). Mereka membedakan antara konsep berhitung dengan hasil pembelajaran yang didefinisikan secara sempit, yang mereka ciri sebagai pendekatan berhitung dari sumber daya manusia perspektif, dan pendekatan yang mau memungkinkan untuk pengembangan kewarganegaraan kritis (Johnston et al., 2002, dikutip dalam Coben et al., 2003).
Baru-gres ini, ‘berhitung’ sudah dipakai untuk merujuk pada kemampuan untuk memproses, menafsirkan dan mengkomunikasikan berita numerik, kuantitatif, spasial, statistik dan bahkan matematika dalam cara-cara yang cocok untuk berbagai konteks. Istilah ini makin mengacu pada kompetensi yang memungkinkan partisipasi yang lebih efektif dalam aktivitas sosial yang berkaitan (Evans, 2000).
Keterampilan memungkinkan saluran ke pengetahuan dan gosip
Kata ‘Literasi’ sudah mulai digunakan dalam arti metaforis yang lebih luas, untuk merujuk keahlian dan kompetensi lain, misalnya ‘literasi berita’, ‘literasi visual’, ‘literasi media’ dan ‘literasi ilmiah’. Organisasi internasional – utamanya OECD lewat publikasi seperti Literacy in the Information Age (2000) dan Keterampilan Melek Huruf untuk Masyarakat Pengetahuan (1997) – telah memberikan dorongan untuk penggunaan ungkapan-ungkapan tersebut, kesudahannya memunculkan perumpamaan Perancis gres, littératie Fernandez, 2005). Arti dari konsep-konsep ini condong bermacam-macam dan bergeser, mulai dari persepsi literasi sebagai seperangkat kemampuan teknis (perspektif OECD) sampai gagasan bahwa kemampuan ini harus diterapkan dengan cara kritis untuk menilik lingkungan sekitar seseorang (misal daerah kerja dan media) dan mendorong pergantian sosial (Hull, 2003). Misalnya, ‘literasi isu’ secara luas mengacu pada kesanggupan untuk mengakses dan menggunakan berbagai sumber gosip untuk menyelesaikan suatu keperluan informasi. Namun, bisa juga demikian didefinisikan sebagai pengembangan seperangkat keterampilan kritis yang kompleks yang memungkinkan orang untuk mengekspresikan, mengeksplorasi, mempertanyakan, berkomunikasi, dan memahami pemikiran ide di antara individu dan kalangan dalam lingkungan teknologi yang cepat berganti.
Beberapa andal berpendapat bahwa desain yang lebih berguna adalah desain literasi berganda – yaitu, cara ‘membaca dunia’ dalam konteks spesifik: teknologi, kesehatan, isu, media, visual, ilmiah, dan sebagainya (lihat Street, 2003 ; Lankshear dan Knobel, 2003; Cope dan Kalantzis, 2000). Konsep ini baru-gres ini telah diadopsi di dunia francophone (yang paling menonjol, di Quebec) lewat ungkapan littératies dan sudah dipakai untuk mengetahui bermacam-macam bentuk literasi di antara komunitas minoritas dengan identitas budaya yang bergeser (lihat karya yang dikutip dalam Fernandez, 2005).
Namun gagasan multi literasi bukan tanpa kontroversi. Dengan mempesona daftar panjang pengubah, ‘literasi’ telah menjadi ungkapan yang merendahkan, referensi pada dasarnya untuk keterampilan membaca dirongrong (Jones, 1997; Hull, 2003). Beberapa menanggapi kritik ini dengan menekankan bahwa membaca, dalam arti kata yang luas, tetap integral dengan pemikiran literasi. Makara, membaca mampu mempunyai arti bukan hanya penguraian dan pemahaman kata-kata, tetapi juga penafsiran tanda, simbol, gambar dan suara, yang bermacam-macam berdasarkan konteks sosial (Cope dan Kalantzis, 2000). Singkatnya, berlainan konteks sehari-hari menyajikan tuntutan keaksaraan yang berbeda, persepsi keaksaraan, dan jenis relasi kekuasaan dan hierarki pengetahuan (Barton et al., 1999; Street, 2003).
Literasi dapat dilihat sebagai keaktifan dan proses pembelajaran berbasis luas
Literasi sebagaimana diterapkan, dipraktikkan, dan dikonsionalkan
Mengakui kekurangan pendekatan berbasis kemampuan untuk melek karakter, beberapa ahli telah mencoba untuk fokus pada penerapan keahlian ini dengan cara yang ‘relevan’. Salah satu upaya terkoordinasi pertama untuk melakukannya ialah lewat pengembangan ide ‘literasi fungsional’. Pada 1960-an dan tahun 1970-an, konsep ini awalnya menekankan efek melek aksara pada pembangunan sosial-ekonomi.3 Pandangan melek fungsional sering diasumsikan melek abjad dapat diajarkan sebagai universal seperangkat kemampuan (berlaku di mana-mana) dan hanya ada satu literasi, yang mesti dipelajari semua orang dengan cara yang sama. Literasi dipandang netral dan tidak tergantung pada konteks sosial.
Pengertian ini meningkat dikala para ahli berpendapat bahwa cara-cara di mana literasi dipraktikkan bervariasi oleh konteks sosial dan budaya (Barton, 1994). Penelitian etnografi ke dalam praktik literasi dalam pengaturan tertentu sungguh berperan dalam pengembangan pendekatan ini, biasanya diketahui selaku ‘Studi Literasi Baru’ (NLS) (Gee, 1999; Barton dan Hamilton, 1999; Collins, 1995; Heath, 1993; Street, 1998). Alih-alih menyaksikan literasi sebagai kemampuan teknis yang terlepas dari konteks, NLS pendekatan berpendapat itu ialah praktik sosial, tertanam dalam pengaturan sosial dan, lebih lanjut, bahwa bahkan mungkin keahlian ‘obyektif’ mirip berhitung dapat ditempatkan secara sosial. Di antara konsep-desain kunci dalam persepsi keaksaraan ini yakni insiden keaksaraan (‘setiap peluang di mana karya tulis merupakan bagian integral dari sifat interaksi peserta dan proses interpretatif mereka’) dan praktik keaksaraan (‘praktik sosial dan konsep membaca dan enulisan’) (Street, 1984). Literasi sebagai pendekatan yang dipraktekkan, dipraktekkan dan terletak mempertanyakan validitas penunjukan individu sebagai ‘melek’ atau ‘buta huruf’, alasannya adalah banyak yang diberi label buta aksara ditemukan untuk memakai praktik literasi secara signifikan untuk tujuan tertentu dalam kehidupan sehari-hari mereka (Doronilla, 1996).
Namun, pendekatan ini sudah dikritik oleh beberapa sarjana, yang mengklaimnya terlalu menekankan urgensi lokal dan tidak cukup mengakui bagaimana kekuatan eksternal (contoh Administrasi kolonial, misionaris, komunikasi internasional dan globalisasi ekonomi) sudah mempengaruhi Pengalaman ‘setempat’ dari komunitas tertentu (Brandt dan Clinton, 2002; Collins dan Blot, 2003). Maddox (2001) dan Stromquist (2004) mempertanyakan keengganan para penunjang pendekatan ini untuk mengusut potensi melek karakter untuk membantu orang pindah dari posisi ‘lokal’ ke partisipasi ekonomi, sosial dan politik yang lebih penuh.
Literasi sebagai proses mencar ilmu. Sebagai individu mencar ilmu, mereka menjadi melek.
Gagasan ini merupakan inti dari pendekatan ketiga, yang memandang literasi sebagai proses pembelajaran yang aktif dan berbasis luas, bukan selaku produk. intervensi pendidikan yang lebih terbatas dan terkonsentrasi. Membangun di atas beasiswa Dewey dan Piaget, pendidik konstruktivis konsentrasi pada cara-cara di mana individu mencar ilmu, terutama anak-anak, ketahui pembelajaran mereka pengalaman. Di bidang pendidikan orang cukup umur, beberapa sarjana melihat pengalaman pribadi selaku pusat sumber daya untuk belajar. Pengalaman ialah salah satu dari lima prinsip pendidikan dan wawasan (1980) wacana ‘andragogy’, atau teori pembelajaran orang dewasa, di mana dia berpendapat untuk proses pendidikan yang berpusat pada peserta asuh, dengan refleksi kritis sebagai pusatnya. Kolb (1984) berbagi siklus pengalaman mencar ilmu, dengan ‘pengalaman aktual’ selaku titik permulaan untuk belajar, menurut refleksi kritis. Baru-baru ini, psikolog sosial dan antropolog telah menggunakan istilah-istilah mirip ‘pembelajaran kolaboratif’, ‘pembelajaran terdistribusi’ dan ‘komunitas praktik’ untuk mengalihkan fokus dari asumsi individu dan ke arah praktik sosial yang lebih membangun pemahaman-pemahaman literasi yang lebih baru (Rogoff dan Lave, 1984; Lave, 1988; Rogoff, 2003; Lave dan Wenger, 1991). Sebagai contoh, Rogers (2003) membedakan antara pembelajaran ‘sadar tugas’, biasanya dievaluasi dengan solusi peran berbasis tes, dan ‘pembelajaran pembelajaran sadar’, yang dinilai dari perspektif pelajar. Metode pembelajaran anak yang lebih tradisional (‘sadar tugas’ Tes pembelajaran) sering digunakan untuk orang sampaumur, mirip yang terbukti dalam banyak acara literasi orang cukup umur.
Paulo Freire mungkin ialah pendidik keaksaraan orang akil balig cukup akal yang paling terkenal yang karyanya mengintegrasikan pemikiran perihal pembelajaran aktif dalam lingkungan sosial-budaya. Freire menekankan pentingnya menenteng realitas sosial-budaya pelajar ke dalam proses pembelajaran itu sendiri dan lalu menggunakan proses berguru untuk menantang proses sosial ini. Inti dari pedagoginya yakni ide ‘literasi kritis’, tujuan yang ingin dicapai sebagian melalui keterlibatan dengan buku-buku dan teks tertulis yang lain, namun, yang lebih mendalam, melalui ‘membaca’ (acuan menafsirkan, mencerminkan, menginterogasi, berteori, menginvestigasi, mengeksplorasi, mengusut dan mempertanyakan) dan ‘menulis’ (bertindak dan secara dialogis mengganti) dunia sosial.
Setiap pembacaan kata didahului dengan pembacaan dunia. Mulai dari membaca dunia yang dibawa pembaca ke program keaksaraan (bacaan sosial dan kelas-memilih), pembacaan kata mengantarpembaca kembali ke pembacaan dunia sebelumnya, yang, pada kenyataannya, sedang membaca. Paulo Freire, Pedagogy of the City (1993, diterjemahkan oleh D. Macedo)
Ide-ide Freire sudah dipakai selaku alat pedagogis untuk mendukung pelajar yang telah tertindas, dikecualikan atau dirugikan, alasannya adalah gender, etnis atau status sosial ekonomi. Di francophone Afrika, para sarjana mirip Joseph Ki-Zerbo dari Burkina Faso sudah mendokumentasikan mobilisasi untuk literasi ‘Afrika’ yang hendak pribadi menanggapi kebutuhan komunikasi mendesak di benua itu. Gerakan ini sudah memotivasi pengenalan metodologi Freirean oleh beberapa LSM (Fernandez, 2005).
Literasi sebagai teks
Cara keempat untuk mengerti melek huruf adalah dengan melihatnya dari segi ‘subjek masalah’ (Bhola, 1994) dan sifat teks yang dibuat dan disantap oleh individu yang melek huruf. Teks beraneka ragam berdasarkan subjek dan genre (pola buku teks, publikasi teknis / profesional dan fiksi), berdasarkan kompleksitas bahasa yang digunakan dan oleh konten ideologis (eksplisit atau tersembunyi).
Pendekatan ini memperlihatkan perhatian khusus pada analisis bagian-bab teks yang terpisah, yang disebutkan oleh para jago bahasa sosial selaku ‘tentang’. Dipengaruhi oleh teori sosial yang lebih luas (misal Teori Michel Foucault), ini menempatkan literasi dalam praktik komunikatif dan sosial-politik yang lebih luas yang membangun, melegitimasi dan mereproduksi struktur kekuasaan yang ada (lihat Gee, 1990; Fairclough, 1991) Bahasa mewakili salah satu dari beberapa mode lewat mana komunikasi dilakukan (Kress dan van Leeuwen, 2001). Pertanyaan kebijakan yang lebih luas yang diajukan oleh karya ini yakni apakah jenis literasi yang diajarkan di sekolah dan acara orang remaja relevan dengan kehidupan pelajar saat ini dan di kurun depan (Gee et al., 1996). Singkatnya, keempat pendekatan ini secara luas mencerminkan evolusi makna ‘literasi’ dalam tradisi disiplin yang berlainan. Sementara kebijakan internasional belum berevolusi sebagai tanggapan langsung kepada pandangan-persepsi ini, ada saling menguntungkan imbas antara teori yang berkembang dan pendekatan yang berorientasi kebijakan terhadap literasi, seperti yang ditunjukkan bab berikut.
Pengertian Literasi Menurut Para Ahli di komunitas internasional
Sejak 1950-an, organisasi internasional telah mengiklankan diskusi dan keputusan kebijakan itu sudah memasukkan, dalam aneka macam cara, pemahaman konseptual perihal literasi yang dieksplorasi di atas. UNESCO khususnya sudah memainkan tugas utama dalam membuatkan kebijakan internasional tentang literasi dan telah mempengaruhi tentang kebijakan yang berubah di antara para pemangku kepentingan di komunitas internasional. Masalah utama bagi komunitas internasional selama kurun ini yakni pertanyaan wacana apa yang ditekankan dan prioritas pendanaan program dan kampanye kenaikan literasi harus diberikan dalam jadwal kebijakan internasional. Bahkan saat literasi menjadi titik konsentrasi konferensi internasional, sering ada kesenjangan antara retorika kebijakan terkait literasi pernyataan dan realitas investasi dalam, dan implementasi dan evaluasi, acara keaksaraan. Diskusi di bawah ini memberi perhatian khusus pada pengertian tentang literasi sebagaimana diartikulasikan dalam diskusi kebijakan resmi dalam organisasi internasional.
‘Pemberantasan buta karakter’ (1950-an-1960-an)
Setelah Perang Dunia Kedua, UNESCO mendukung upaya internasional untuk menyebarkan literasi sebagai bagian dari upaya terpadu untuk mengiklankan pendidikan dasar. Pada tahun 1947, UNESCO mengakui banyak sekali kemampuan, termasuk penguasaan literasi, sebagai faktor mendasar dari pengembangan individu dan hak asasi manusia (UNESCO, 1947). UNESCO mendukung ide ‘pendidikan dasar’, yang berpusat terutama pada keahlian membaca dan menulis, dan yang tercermin dalam pernyataan UNESCO (1958) bahwa ‘orang yang melek abjad ialah orang yang mampu, dengan pemahaman, membaca dan menulis secara singkat pernyataan sederhana tentang kehidupan sehari-hari mereka. ”Terjadinya Perang Dingin dan ketegangan politik yang dihasilkan melemahkan minat dalam kampanye mendunia untuk literasi universal. Namun demikian, komunitas internasional sepakat wacana perlunya ‘memberantas buta abjad’ dan mengiklankan cara-cara untuk menolong individu mendapatkan seperangkat keahlian dasar keaksaraan otonom (Jones, 1990b; Chabbott, 2003; UNESCO, 2004b).
Perkembangan penting dalam upaya internasional untuk mengiklankan literasi universal timbul selama Konferensi Internasional Kedua pada Pendidikan Orang Dewasa di Montreal, Kanada, pada tahun 1960. Para peserta dalam konferensi ini mengusulkan organisasi kampanye internasional besar untuk ‘memberantas buta karakter hanya dalam bertahun-tahun’ yang mau mendukung upaya nasional yang terisolasi di negara-negara meningkat , dengan tunjangan keuangan dari negara-negara industri. Selain itu, Konvensi dan Rekomendasi terhadap Diskriminasi dalam Pendidikan, yang diadopsi oleh Konferensi Umum UNESCO pada tahun 1960, berupaya ‘untuk mendorong dan mengintensifkan dengan metode yang tepat pendidikan orang-orang yang belum mendapatkan pendidikan dasar apa pun ‘(Yousif, 2003). Terlepas dari keputusan dan nasehat ini, tindakan di lapangan terbatas, dengan pengecualian kampanye nasional yang terisolasi (misal Di Kuba pada tahun 1961).
Literasi fungsional dan Literasi Dunia Eksperimental Program (1960-an-1970-an)
Sebagian besar organisasi internasional meninggalkan sumbangan mereka untuk kampanye literasi massal pada 1960-an dan 1970-an dan menganut model modal manusia pendidikan. Semakin lama, literasi dipandang selaku kondisi yang diharapkan untuk pertumbuhan ekonomi dan pembangunan nasional. Sebagai acuan, Kongres Dunia Menteri Pendidikan untuk Pemberantasan Buta Aksara (diadakan di Teheran, 1965) menekankan untuk pertama kalinya keterkaitan antara literasi dan pengembangan, dan menyoroti rancangan literasi fungsional: ‘Daripada tujuan itu sendiri, literasi mesti dianggap selaku cara mempersiapkan manusia untuk peran sosial, sipil dan ekonomi yang melampaui batasan training keaksaraan dasar yang terdiri hanya dalam pengajaran membaca dan menulis ‘(dikutip dalam Yousif, 2003).
Gagasan literasi fungsional menjadi kunci utama Program Literasi Dunia Eksperimental UNESCO (EWLP), yang diprakarsai pada Konferensi Umum pada tahun 1966, dilakukan di sebelas negara dan tidak boleh pada tahun 1973. EWLP, yang didanai oleh Program Pembangunan Perserikatan Bangsa-Bangsa (UNDP) dan lembaga-forum lain, bermaksud untuk menunjukkan literasi akuisisi lewat eksperimen dan pembelajaran berorientasi kerja. Secara paralel, UNDP mengambil peran utama dalam membiayai santunan teknis yang memasukkan gagasan literasi fungsional (Jones, 1990b).
Meski mulanya fokus ditingkatkan efisiensi dan produktivitas, desain literasi fungsional kemudian diperluas dengan menimbang-nimbang pengalaman EWLP untuk memasukkan jajaran yang lebih luas keprihatinan dan aspirasi insan:
Hal ini mengacu pada seluruh jajaran fungsi penduduk , baik sebagai warga negara, penghasil aspirasi, sebagai rumah tangga pribadi dalam keluarga, desa atau lingkungan rumah mereka, atau sebagai individu yang mencari tanggapan untuk pertanyaan yang mereka ejekan terhadap diri mereka sendiri tentang dunia fisik, sosial, moral, dan intelektual tempat mereka hidup, bahwa tugas pembinaan literasi mesti dirasakan dan memanifestasikan dirinya. Dari sudut pandang inilah literasi fungsional dipandang identik dengan pendidikan seumur hidup, sejauh desain yang terakhir juga mencakup segala sesuatu yang masuk ke dalam kehidupan (UNESCO / UNDP, 1976, dikutip dalam Yousif, 2003).
Pada tahun 1978, Konferensi Umum UNESCO mengadopsi definisi keaksaraan fungsional literasi – masih dipakai sampai kini – yang menyatakan: ‘Seseorang dapat melek secara fungsional yang dapat terlibat dalam semua kegiatan di mana melek karakter diperlukan untuk berfungsinya secara efektif kalangan dan komunitas dan juga untuk memungkinkannya terus memakai membaca, menulis, dan berhitung untuk pengembangan dirinya dan komunitas.
Paulo Freire dan Literasi selaku transformatif (1970-an)
Selama tahun 1970-an, teori Paulo Freire wacana ‘penyadaran’ – yang menyatakan, antara lain, bahwa kesadaran sosial dan penyelidikan kritis yaitu aspek kunci dalam pergantian sosial – diperoleh popularitas di negara berkembang. Ini juga sungguh mempengaruhi konsepsi melek abjad yang berkembang di UNESCO dan organisasi internasional lainnya. Pada tahun 1975, selama Simposium Internasional untuk Literasi yang diadakan di Persepolis (Iran), Freire dianugerahi Penghargaan Mohamed Reza Pahlavi untuk literasi oleh UNESCO. Deklarasi Persepolis merefleksikan imbas ini dan mengemukakan bahwa literasi mesti melebihi proses belajar keahlian membaca, menulis, dan berhitung, dan berkontribusi pada ‘pembebasan manusia’ dan pengembangan penuhnya:
Dengan demikian dimengerti, literasi membuat keadaan untuk mendapatkan kesadaran kritis dari pertentangan penduduk di mana insan hidup dan maksudnya; itu juga merangsang inisiatif dan partisipasinya dalam penciptaan proyek yang mampu bertindak atas dunia, transformasi itu, dan mendefinisikan tujuan pembangunan insan yang asli. Ini harus membuka jalan ke penguasaan teknik dan korelasi manusia. Literasi bukanlah tujuan itu sendiri. Ini ialah hak asasi insan yang fundamental (Bataille, 1976).
Pengakuan internasional atas pendekatan literasi Freire cukup besar selama kala ini.
Pengurangan investasi dan dampaknya dalam Jomtien (1980-an 1990-an)
Ketertarikan tubuh-tubuh internasional dalam, dan pendanaan, acara literasi menurun selama 1980-an dan awal 1990-an. Bank Dunia secara khusus mulai sangat berkonsentrasi pada sekolah dasar hingga mengabaikan pendidikan orang remaja secara relatif. Dengan meningkatnya tekanan pada anggaran nasional, investasi dalam pendidikan non-formal dan program keaksaraan orang akil balig cukup akal menurun, sedangkan yang untuk acara pendidikan dasar meningkat (Torres, 2004). UNICEF dan UNESCO didirikan sebuah kalangan kerja ihwal nasionalisasi Pendidikan Dasar dan Literasi pada tahun 1982, yang menimbulkan pertemuan konsultasi tahunan yang melibatkan LSM internasional dan, pada balasannya, konsentrasi gres pada literasi dan pendidikan untuk semua (Chabbott, 2003).
Selama selesai 1980-an, definisi melek meluas untuk mengakomodasi permintaan globalisasi, termasuk pentingnya yang baru teknologi dan media info lainnya. Seminar Toronto ihwal Literasi di Negara-negara Industri, diadakan pada tahun 1987, menyatakan: ‘literasi yaitu lebih dari kemampuan membaca, menulis, dan menjumlah. Tuntutan yang diciptakan oleh memajukan teknologi memerlukan peningkatan tingkat wawasan, keahlian dan pemahaman untuk mencapai literasi dasar ‘(dikutip dalam Yousif, 2003).
Klarifikasi konseptual penting dibuat selama kala ini, dalam hubungannya dengan Tahun Literasi Internasional (1990) dan Dunia Deklarasi Pendidikan untuk Semua yang diadopsi di Jomtien, Thailand (1990). Sebagai acuan, UNESCO membedakan antara literasi selaku kemampuan dan melek karakter selaku seperangkat praktik yang diputuskan secara budaya dan sosial, dan lalu mendukung upaya untuk mempromosikan perolehan literasi – gres dimengerti selaku ‘kebutuhan mencar ilmu dasar’ – dalam suatu kontinum termasuk pendidikan formal dan non-formal, diperluas ke orang-orang dari segala usia (UNESCO, 2004b). Memang, nilai pembelajaran seumur hidup mendapatkan momentum saat tahun 1996 Laporan Komisi Internasional perihal Pendidikan untuk Abad Dua Puluh Satu dan Deklarasi Hamburg 1997 mengesahkan literasi selaku hal yang penting untuk pembelajaran seumur hidup dan sebagai katalisator bagi keterlibatan masyarakat aktif (UNESCO, 1997, 2004b). Namun, ada sedikit bukti bahwa ini klarifikasi dan tunjangan memiliki imbas di lapangan (Yousif, 2003). Sebagai laporan akhir dari Forum Mid-Decade tentang Pendidikan untuk Semua (Amman, Jordan, 1996) menyatakan: ‘Sementara ada kemajuan dalam pendaftaran sekolah dasar
perjaka dan orang sampaumur yang tidak sekolah dan buta karakter masih dilupakan.. Perhatian internasional tetap terkonsentrasi pada pendidikan dasar dan bahkan UNESCO tidak mampu menjaga tingkat tunjangan pra-Jomtien untuk melek huruf (Yousif, 2003).
Dakar hingga saat ini
Sejak tahun 2000, keterlibatan internasional dalam literasi sudah berputar di sekitar enam tujuan Dakar dan Tujuan Pembangunan Milenium (MDGs). Dana Moneter Internasional, OECD, Bank Dunia, dan Perserikatan Bangsa-Bangsa sudah berkomitmen untuk bekerja realisasi MDGs, dan dengan demikian, untuk mencapai pendidikan dasar universal, untuk mengiklankan gender kesetaraan dan untuk memberdayakan wanita di semua tingkat pendidikan. Menyusul adopsi Kerangka Aksi Dakar, diskusi terkait keaksaraan di antara para perencana internasional dan pemangku kepentingan telah ditandai oleh konsentrasi pada peningkatan tingkat keaksaraan dan pada pemahaman baru wacana keaksaraan (UNESCO, 2003d). Banyak organisasi internasional dan LSM telah mengakui persoalan-duduk perkara yang diakibatkan oleh buta abjad dan berupaya untuk meningkatkan kanal ke literasi (ILO, 2004; OECD, 2004; UNESCO, 2004b; UNICEF, 2005a; Bank Dunia, 2003; UNDP, 2004). Mungkin penegasan terkuat akad baru ke literasi telah menjadi deklarasi Dekade Literasi PBB (Kotak 6.6). Sementara advokasi dan kegiatan telah berkembangdi internasional arena, upaya melek aksara (serta definisi dan ukuran melek karakter, dan penerima manfaat) bermacam-macam di seluruh organisasi. Faktor-faktor seperti bahasa, jenis kelamin, HIV / AIDS, dan suasana darurat dan pertentangan mempersulit dan mengintensifkan kebutuhan mengetahui, mengiklankan, dan mengamankan melek abjad untuk semua. Mereka juga merefleksikan sulitnya merumuskan kebijakan internasional yang terpadu pendekatan literasi.
Konsep internasional ihwal literasi telah berevolusi semenjak pertengahan masa ke-20, sering merefleksikan untaian lebih banyak didominasi penelitian akademis (sebagian besar anglophone). Internasional komunitas kebijakan, yang dipimpin oleh UNESCO, telah beralih dari interpretasi literasi dan buta huruf sebagai kemampuan otonom ke penitikberatan pada literasi selaku fungsional, memadukan prinsip-prinsip Freirean, dan, gres-baru ini, merangkul pemikiran bermacam-macam literasi, melek abjad sebagai suatu kontinum, dan melek lingkungan dan masyarakat. Jaringan regional sudah menekankan pemahaman tentang literasi yang lebih sesuai dengan prioritas kebijakan nasional. Bagian selanjutnya secara singkat membicarakan pengertian wacana literasi akting pemain drama-pemain drama lain dalam komunitas kebijakan internasional, tergolong pemerintah nasional, forum bantuan dan anggota penduduk sipil.
Pendapat lain ihwal literasi
Definisi regional dan nasional
Selain inisiatif institusional global utama untuk mempromosikan literasi, program-program juga terbentuk secara regional, biasanya sejalan dengan pemahaman literasi yang diadopsi oleh UNESCO. Pengertian literasi tingkat negara juga condong untuk menggemakan tema konseptual yang dirangkum di atas, terutama selama dekade terakhir, meskipun masih ada beberapa kombinasi yang mempesona. Berdasarkan data yang dihimpun oleh Institut Statistik UNESCO,menunjukkan definisi nasional dari literasi yang diambil dari berbagai macam instrumen evaluasi, termasuk survei rumah tangga dan sensus populasi, dikontrol di 107 negara yang berbeda dari 1995 sampai 2004. Dalam kebanyakan perkara, data nasional berasal dari evaluasi tidak langsung berdasarkan deklarasi sendiri, survei rumah tangga, atau proksi pencapaian pendidikan. Sekitar 80% dari negara yang terdaftar mendefinisikan literasi selaku kemampuan untuk membaca dan / atau menulis pernyataan sederhana dalam bahasa nasional atau orisinil. Lembaga perlindungan Secara biasa , definisi literasi forum pertolongan bilateral tetap relatif konsisten dengan pengertian UNESCO yang berkembang ihwal literasi; meskipun, alasannya maksudnya, definisi mereka terkadang lebih sempit dan lebih banyak lagi ‘pragmatis’. Untuk dunia industri, ada penekanan yang lebih besar pada jenis keahlian literasi yang relevan untuk ekonomi global. Untuk Contohnya, pada tahun 1997, laporan OECD Keterampilan Melek Huruf untuk Masyarakat Pengetahuan mendefinisikan literasi sebagai: skill Keterampilan tertentu, ialah kemampuan untuk memahami dan memakai berita tercetak dalam kegiatan sehari-hari di rumah, di daerah kerja dan di masyarakat, untuk meraih tujuan seseorang, dan untuk membuatkan pengetahuan dan peluangseseorang.
Definisi literasi menurut berbagai forum:
Menurut UNICEF, Literasi fungsional yakni kesanggupan untuk menggunakan membaca, menulis, dan berhitung keterampilan untuk fungsi dan pengembangan efektif individu dan penduduk . Literasi sesuai dengan definisi UNESCO (‘Seseorang yakni melek karakter yang mampu, dengan pemahaman, membaca dan menulis pernyataan perihal kehidupan sehari-harinya.).
Menurut Departemen Pembangunan Internasional (Inggris); Badan Pembangunan Internasional Amerika Serikat; Bank Dunia; Literasi yakni seperangkat keterampilan dasar (membaca, menulis, dan berhitung) atau kompetensi.
Menurut Badan Pengembangan Internasional Kanada; Bantuan Pembangunan Internasional Denmark; Badan Bantuan dan Pengembangan Internasional Selandia Baru mengemukakan bahwa Literasi adalah salah satu kemampuan yang harus disediakan pendidikan dasar atau komponen pendidikan dasar.
Menurut BMZ [Kementerian Federal Jerman untuk Kerjasama Ekonomi dan pengembangan]; Belanda menyatakan Literasi yakni kemampuan membaca dan menulis, dan ini memperlihatkan kapasitas untuk pembelajaran lebih lanjut.
Menurut Badan Kerjasama Pembangunan Internasional Swedia, berpendapat bahwa Literasi yaitu perihal mencar ilmu membaca dan menulis (teks dan angka) dan juga perihal membaca, menulis, dan berhitung untuk mencar ilmu, dan membuatkan keterampilan ini dan menggunakannya secara efektif untuk menyanggupi kebutuhan dasar.
Dalam merujuk pada serangkaian luas kompetensi pemrosesan berita, secara lazim definisi ini menunjuk pada banyaknya keterampilan yang membentuk literasi di negara-negara industri maju.
Pendapat masyarakat umum
Beberapa LSM internasional sudah mengadopsi pengertian literasi yang berlawanan secara radikal dari yang dibahas di atas. Faktanya, sebagian besar LSM yang memprioritaskan masalah pendidikan cenderung mengabaikan pendidikan orang sampaumur dan literasi. Oxfam, contohnya, sudah membingkai kebijakan pendidikannya dalam MDGs dan, sebagai risikonya, berfokus pada kesetaraan jender dan pembiayaan pendidikan dasar, dengan sedikit perhatian diberikan pada literasi kaum muda atau orang dewasa. Di antara beberapa LSM yang menekankan literasi orang remaja, dominan konsentrasi pada kemampuan membaca dan menulis, lebih minim pada fungsional melek aksara dan minoritas pada interpretasi ‘transformatif’.
Sebuah ‘konsensus global’ perihal Literasi?
Definisi dan pemahaman perihal literasi sudah meluas selama lima puluh tahun terakhir.
Pada permulaan 1949, Majelis Umum Perserikatan Bangsa-Bangsa membayangkan patokan minimum untuk pendidikan dasar termasuk keahlian domestik, pengetahuan tentang budaya lain dan peluang untuk menyebarkan atribut eksklusif mirip inisiatif dan keleluasaan (Jones, 1990b). Aspek literasi yang lebih dalam dan konseptual sudah dimengerti selama beberapa tahun tetapi belum diartikulasikan secara resmi definisi nasional atau internasional. Ketika definisi literasi bergeser – dari seperangkat keterampilan teknis yang terpisah, menjadi kemampuan sumber daya manusia untuk ekonomi perkembangan, ke kemampuan untuk perubahan sosial-budaya dan politik – organisasi internasional mengakui pemahaman yang lebih luas wacana literasi, yang mencakup ‘penyadaran,’ praktik literasi, pembelajaran sepanjang hayat, kelisanan, dan literasi teknologi isu dan komunikasi.
Artikel Lainnya
Tumbuhnya kesadaran internasional akan konteks sosial yang lebih luas di mana literasi didorong, diperoleh, dikembangkan, dan dipertahankan sungguh penting. Memang, literasi tidak lagi dimengerti secara langsung selaku transformasi individu, tetapi selaku kontekstual dan sosial. Semakin banyak tumpuan dibentuk untuk pentingnya lingkungan melek huruf yang kaya – milieux publik atau pribadi dengan banyak tulisan dokumen (misal. buku, majalah dan surat kabar), materi visual (pola. tanda, poster dan brosur), atau komunikasi dan elektronik media (contoh. radio, televisi, komputer, dan ponsel). Baik di rumah tangga, penduduk , sekolah atau tempat kerja, kualitasnya lingkungan melek abjad mempengaruhi bagaimana keterampilan melek aksara diterapkan dan bagaimana melek karakter dipahami.
Ketika teks menjadi bagian integral dari forum sosial, politik dan ekonomi dasar – contohnya, di kantor, pengadilan, perpustakaan, bank, dan pusat pelatihan – maka gagasan ‘masyarakat arif’ menjadi berkaitan (lihat, contohnya, Olson dan Torrance , 2001). Masyarakat berilmu yakni lebih dari setempat menawarkan terusan ke barang cetakan, catatan tertulis, materi visual dan teknologi canggih; idealnya, mereka memungkinkan pertukaran isu berbasis teks dan menunjukkan berbagai peluang gratis untuk pembelajaran seumur hidup. Pemahaman yang lebih luas ihwal literasi ini menawarkan lahan subur untuk observasi lebih lanjut, penemuan dan pertumbuhan ke arah pengembangan acara literasi yang efektif untuk semua.
Masyarakat yang melek aksara (Literasi) memungkinkan terjadinya pertukaran isu yang gratis berbasis teks dan menawarkan banyak sekali kesempatan untuk pembelajaran seumur hidup
Daftar Pustaka
Jurnal diatas diadopsi dari :
UNESCO. Education for All Global Monitoring Report 2016. Understandings of literacy Chapter 6
UNESCO yaitu Organisasi Pendidikan, Keilmuan, dan Kebudayaan Perserikatan Bangsa-Bangsa atau Organisasi Pendidikan, Ilmu Pengetahuan, dan Kebudayaan PBB.
website unesco Indonesia : http://www.unesco.org/new/en/jakarta/